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PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO 2021

Sitio: Aulas Virtuales
Curso: PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO 2021
Libro: PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO 2021
Imprimido por: Invitado
Día: domingo, 28 de abril de 2024, 19:57

Tabla de contenidos

1. Introducción


INTRODUCCIÓN

El presente documento contiene los objetivos, la justificación, fundamentación y el diseño de una propuesta de trabajo con el fin de garantizar el acceso, la permanencia y el éxito de la trayectoria educativa de estudiantes sordos e hipoacúsicos de todo el país que asisten a los centros educativos del Consejo de Educación Secundaria.

Se propone dejar sin efecto la Reformulación 2017 para estudiantes sordos que actualmente se desarrolla en los liceos 32 y 35. (Acta 17 Tratado 59 Expediente 3/4173/2018 y agregados).

Todos los Estudiantes Sordos del CES se regirán por el Plan vigente en el  liceo al que asisten. Asimismo, estos centros educativos implementarán el Plan de acompañamiento a estudiantes sordos descripto en este documento.

Los estudiantes Sordos de Ciclo Básico Diurno, de todo el país, contarán con 4 Horas de la asignatura Tecnologías de la lengua: LSU, en sustitución de las 4 horas correspondientes a Lenguaje de señas (exceptuando el liceo 32, que tendrá 2 horas de lenguaje de señas y 2 de Tecnologías de la lengua (LSU). La implementación de dicha asignatura será coordinada desde CERESO con los docentes designados  y los centros educativos. 

La asignatura Música será  una asignatura opcional.



2. Objetivos

OBJETIVOS

  • Asegurar el acceso y permanencia de los estudiantes sordos en enseñanza secundaria.

  • Garantizar la continuidad de las trayectorias educativas de los estudiantes sordos en el sistema educativo uruguayo.

  • Consolidar un mayor soporte y seguimiento de los/las estudiantes sordos para su permanencia en las instituciones educativas de enseñanza secundaria.

  • Desarrollar en los estudiantes un proceso de incorporación de aprendizajes en nuevos soportes tecnológicos (alfabetización digital en contenidos educativos en LSU).

  • Incorporar estrategias para los docentes que le permitan  el desarrollo de contenidos educativos en clave DUA.

  • Articular la figura del intérprete de lsu-español en los Centros Educativos atendiendo la especificidad de su función y el ámbito de desempeño.


3. Justificación

JUSTIFICACIÓN

Esta reformulación está enmarcada en el nuevo paradigma de educación inclusiva que desarrolla nuevas concepciones de trabajo basadas en el diseño universal de aprendizaje. El paradigma de educación inclusiva contempla un abordaje educativo que atiende al estudiantado sordo como perteneciente a una comunidad lingüística minoritaria que se caracteriza por el uso de la lengua de señas como lengua natural y primera y además está inserto en una comunidad de hablantes de español.



4. Marco Conceptual. Educación inclusiva

EDUCACIÓN INCLUSIVA

Esta propuesta se inscribe en el modelo social de la discapacidad y en el desarrollo de la concepción de la educación inclusiva. Este paradigma y la concepción que desarrolla surge al impulso de diversos encuentros de distintos organismos de carácter supranacional y de las declaraciones transformadas luego en legislación en cada país que ha emanado de ellos. Entre otras consideraciones en las declaraciones se postula el acceso a la educación para todos como uno de los derechos humanos fundamentales. Esto supone que los Estados han de generar los mecanismos para garantizar que toda persona, con independencia de cualquier característica, condición y/o situación que tenga, acceda a aprendizajes de calidad así como que se garantice y se de protección a su trayectoria educativa y oportunidades de educación a lo largo de toda la vida. Por consiguiente y como una de las consecuencias de este marco normativo y para dar cumplimiento a este derecho, las instituciones educativas deben generar las condiciones para recibir a todos/as los/las estudiantes, y los distintos actores de las comunidades educativas deben formarse para tal fin.



5. Marco Conceptual. Comunidad cultural y lingüística

COMUNIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA

La comunidad sorda cumple el requisito de interacción frecuente y regular (Gumperz, 1968) para la conformación de una comunidad lingüística, así como los criterios de uso compartido que propone Labov (1972). Por lo anteriormente expresado constituye una comunidad lingüística y como tal tiene patrones identificatorios e interactivos que son diferentes a los del grupo de oyentes. En nuestro país, desde el año 2001, la Lengua de Señas Uruguaya es reconocida por el Estado como la lengua natural de las personas sordas (Ley Nº17.378). La comunidad sorda de nuestro país es una comunidad lingüística con un repertorio conformado por dos lenguas en relación de distribución funcional y social: la lengua de señas uruguaya (LSU) como hablantes nativos y el español en sus modalidades escrita y oral.

El estudiante sordo, posee entonces, un repertorio lingüístico conformado por dos lenguas en relación de distribución funcional y social: la lengua de señas uruguaya (LSU) como hablantes nativos; y el español en sus modalidades escrita y oral.

Cabe aclarar que, la comunicación verbal supone un sistema  propio de la especie humana, compuesto por unidades discretas, arbitrarias, doblemente articuladas, recurrentes, secuenciables a partir de un sistema de reglas (Peluso, 2010). Estos sistemas pueden tener dos tipos de significantes: significantes que tienen una materialidad acústica (las lenguas orales) y los que se apoyan en una materialidad viso espacial (las lenguas de señas). Las lenguas de señas constituyen un sistema verbal cuyos significantes organizan una materialidad viso-espacial, por oposición a la lengua oral cuyos significantes estructuran una materialidad acústica.

Para las personas sordas la lengua de señas es la lengua natural dado que es la única cuyo canal no presenta obstáculos para que la puedan adquirir naturalmente. Peluso (2010:51) plantea que la lengua de señas para las personas sordas: "es la única lengua en la que son hablantes fluentes, en la que se sienten hablantes nativos, y que pueden hablar sin restricciones. Es la lengua de la intimidad y de toda interacción endogrupal”.

El conocimiento de ambas lenguas permitirá a las personas sordas actuar de forma comunicativa (Beebe y Giles, 1984) en una sociedad mayoritariamente oyente. Los sordos usan en su vida cotidiana, con diferente grado de identificación y de competencia, tanto la LSU como el español (en su modalidad escrita y oral) de la comunidad mayoritariamente oyente. La modalidad escrita del español, no presenta en su materialidad ninguna barrera por lo que debería de ocupar un lugar preferencial como segunda lengua de su repertorio lingüístico. Sin embargo, es muy distinta la situación en su modalidad oral. Para acercar esta modalidad del español a las personas sordas es necesario un largo adiestramiento. El español en su modalidad oral no puede ocupar el lugar de segunda lengua para las personas sordas ya que la falta de audición les impide adquirirla naturalmente en su entorno. Las investigaciones acerca del repertorio lingüístico de las personas sordas concluyen que ellas se han mantenido lejos de las prácticas letradas: la escritura y la cultura escrita (Paul, 1998; Behares, 1989; Gutiérrez, 2004; Peluso, 2010; Carrizo y Mabres, 2007). Entender y contemplar este distanciamiento es fundamental en el desarrollo de propuestas educativas y requiere revisar el lugar del uso de las lenguas del repertorio lingüístico de los sordos y jerarquizarlo. Por lo tanto toda propuesta educativa realizada para esta comunidad debe contener componentes de planificación e implementación pensados desde formas y formatos bilingües y biculturales.



6. Marco Conceptual. Marco normativo

MARCO NORMATIVO

Existe, en Uruguay, legislación vigente vinculada específicamente a la población sorda.

La Ley N°17.378 de Reconocimiento de la Lengua de Señas como Lengua Natural de las Personas Sordas en el artículo 1° expresa: “Se reconoce a todos los efectos a la Lengua de Señas Uruguaya como la lengua natural de las personas sordas y sus comunidades en todo el territorio de la República”. En el artículo 5° afirma que: “El Estado asegurará a todas las personas sordas e hipoacúsicas que lo necesiten el acceso a los servicios de Intérpretes de Lengua de Señas Uruguaya en cualquier instancia en que no puedan quedar dudas de contenido en la comunicación”.

Esta propuesta que  se presenta para estudiantes Sordos de Ciclo Básico y Bachillerato diurno y nocturno, está enmarcada en lo establecido por las siguientes normas jurídicas y recomendaciones internacionales:

  • La Ley General de Educación N°18. 437 y la Ley 17.823 del Código de la Niñez y la Adolescencia.

  • El Protocolo Facultativo que ratifica la convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por la Ley Nº 18.418 (3008).

  • La Ley Ley Nº 17.378 que Reconoce a la Lengua de Señas Uruguaya como la lengua natural de las personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio de la república (2001)

  • El Protocolo de actuación para la inclusión de personas con discapacidad en los centros educativos (2017), decreto del poder Ejecutivo.

  • Las recomendaciones realizadas por Eurosocial durante el año 2019 y presentes en los distintos informes presentados en el marco de una consultoría encargada por Anep.

  • El Sistema de Protección de Trayectorias Educativas (SPTE) de la Anep.

Documentos de la Comisión de Políticas Lingüísticas de la Educación Pública. Montevideo, Documento Oficial. ANEP/Consejo Directivo Central. (2008) 

7. El perfil del intérprete educacional

DE LA TAREA DEL INTÉRPRETE Y DEL ACTO DE INTERPRETACIÓN EN LAS DIFERENTES SITUACIONES DEL CONTEXTO EDUCATIVO

  • El intérprete es responsable de realizar el trasvase de una lengua a otra respetando el contenido y la intencionalidad del mensaje emitido en la lengua de origen (LSU o español). Asimismo deberá interpretar el mensaje en forma simultánea y exacta,en lo posible, siendo fiel a la lengua de señas o al español.

  • El intérprete deberá disponer de flexibilidad para adaptarse a la propuesta docente, para conocer los contenidos y objetivos del curso que el docente disponga, ya que la mayoría de la información interpretada es de carácter académico, con una alta especificidad y complejidad. Asimismo es fundamental conocer la variedad y repertorio lingüístico del estudiante sordo a la hora de realizar una interpretación inversa (lengua oral- lengua de señas) y directa (lengua de señas- lengua oral).

  • Su función atañe únicamente a la reformulación de una lengua a otra, buscando el equivalente más próximo en la lengua meta y respetando la estructura gramatical de cada lengua. No es de su competencia realizar explicaciones, responder preguntas ni omitir ni enriquecer el contenido. Para ello deberá, a su vez, dejar de lado su subjetividad y opinión personal que interfiera con la dinámica áulica.

  • El acto interpretativo responderá a todos los actores que requieran de la acción del intérprete para lograr la comunicación entre oyentes y sordos.

  • La confidencialidad es uno de los principios básicos que rigen los aspectos actitudinales y éticos del intérprete en el desempeño de su función.

  • El intérprete debe estar en permanente contacto con los estudiantes, docentes, adscriptos, equipo de dirección y otros intérpretes a fin de coordinar los servicios de interpretación dentro y fuera del aula (salidas didácticas, participación en eventos institucionales, etc.).

  • En el desempeño de su función, el intérprete dependerá del Centro de recursos para estudiantes sordos (CERESO). Se espera que coordine y articule acciones acordes a su función, en conjunto con el CERESO.

Ubicación del intérprete en el aula

  • El intérprete debe estar en un lugar visible donde el estudiante sordo pueda verlo. Es importante considerar que los estudiantes no queden a contraluz que pueda afectar la visualización de la interpretación.

  • Es recomendable que el intérprete se ubique junto al docente o persona que emita el mensaje a interpretar para favorecer el contacto visual entre sordos y oyentes. 

Al utilizar recursos visuales como pantallas, mapas, pizarrón, entre otros, el intérprete debe ubicarse de forma tal que los estudiantes sordos puedan visualizar, en el mismo cuadro, la interpretación y los recursos visuales.

8. Asignatura Tecnologías de la lengua: LSU

FUNDAMENTO Y CONTEXTUALIZACIÓN

La asignatura Tecnologías de la lengua:  Lengua de Señas Uruguaya (LSU), como lengua materna/nativa, recoge en la actualidad el postulado que se establece en la Ley General de Educación vigente, en el que se indica que la educación debe tener en cuenta la lengua o variedad de lengua de los estudiantes y reconoce explícitamente tres lenguas maternas para el Uruguay: español del Uruguay, portugués del Uruguay y lengua de señas uruguaya.  En este marco, se entiende el derecho de los estudiantes sordos de tener una propuesta de educación lingüística diferente a la de los estudiantes oyentes. En este caso es: LSU como lengua materna, español como segunda lengua e inglés como lengua extranjera.


La LSU es una lengua que desde los años ochenta hasta la fecha está en proceso de estandarización.  Esto supone tres aspectos:  es una lengua que está pasando por un proceso de ampliación léxica en algunos campos semánticos, fundamentalmente aquellos relacionados a las actividades académicas y, por lo tanto, a las asignaturas que se ofrecen en Secundaria;- por otro lado es una lengua que no tiene muchos instrumentos de descripción y análisis, los mismos están en vías de desarrollo, por lo que también tiene poca tradición de reflexión metalingüística, tal como se la conoce relacionada a la enseñanza de lengua;- por último es una lengua que no tiene escritura, pero que tiene la tecnología de videograbaciones como instrumento para la conformación de su textualidad diferida y su cultura letrada.


Teniendo en cuenta estos aspectos, la asignatura LSU recoge la necesidad de sus hablantes de incorporar instrumentos de descripción y análisis de su propia lengua, en su lengua, algo que está en proceso de desarrollo. Asimismo, toma en cuenta la necesidad de potenciar una actitud crítica de los estudiantes hacia los procesos de creación léxica que naturalmente ocurren en las instituciones educativas, en el marco de las diferentes asignaturas cuando  se carece de léxico en LSU para su tratamiento.


Por último ocurre, en el Uruguay de hoy, que no todos los sordos tienen el mismo acceso a la LSU. Esto depende fundamentalmente de su historia educativa ya que los estudiantes sordos no adquieren la LSU en el àmbito familiar ( El 95% de los sordos nacen en hogares oyentes). Esto hace que los estudiantes tengan un muy diverso conocimiento de dicha lengua: para muchos es su lengua materna y primera, pero para otros es una segunda lengua, careciendo de una primera lengua.

La asignatura Tecnologías de la lengua: LSU se prevé para todos los estudiantes sordos del país de ciclo básico diurno, cuatro horas semanales (4),  siendo dictada por docentes sordos (hablantes de LSU) que elegirán sus horas en CERESO y serán dictadas por videoconferencia.


Objetivos

1. Nivelar a los estudiantes en su conocimiento de la LSU, fundamentalmente en relación a su variedad académica.

2. Fomentar el ejercicio conversatorio en LSU sobre un conjunto de temáticas académicas previamente seleccionadas, para ampliar el repertorio lingüístico (terminológico y morfosintáctico) de los estudiantes.

3. Desarrollar un proceso de letramento a punto de partida de las videograciones en LSU, teniendo en cuenta aspectos estructurales y funcionales de la lengua así como de los aspectos tecnológicos involucrados.

4. Promover la reflexión sobre las estructuras de la LSU

4.a. Nivel fonético fonológico 

4.b. Sintagma nominal

4.c. Sintagma verbal

5. Realizar análisis contrastivos entre diversas variedades de LSU y entre LSU y español, atendiendo a posibles variantes intermedias que puedan presentar los estudiantes. 

6. Promover el intercambios significativos que favorezcan el fortalecimiento de factores identitarios propios de la cultura sorda

7.  Alfabetizar en la utilización de las tecnologías de registro de la lengua tales como glosarios, plataformas web, visograbaciones, entre otros que permiten el acceso y el desarrollo  de contenidos educativos. 



Contenidos

1. Conversación:

a)  Temáticas de la realidad

- noticias en el Uruguay

- noticias en el Mundo

b)  Temáticas vinculadas a los sordos en Uruguay:

- cultura sorda

- historia de los sordos

- los sordos y la legislación

- el rol del intérprete

- mediador sordo

- lengua de señas internacional

- identidad sorda

- vínculos con las personas oyentes

c)  Textos en LSU de las asignaturas que se comparten en el año lectivo: descriptivos, expositivos, científicos, argumentativos, narrativos, literarios,  publicitarios, instructivos, históricos, jurídicos, digitales  y periodísticos.


2. Estructuras de la LSU:

a) nivel paramétrico: configuración manual, movimiento, ubicación, orientación, expresión 

    facial

b) iconicidad parcial e iconicidad total

c) nombre

d) adjetivo

e) pronombre

f) léxico y formación de palabras

g) verbo

h) temporalidad

i) aspectualidad

j) análisis funcional de las estructuras oracionales (sujeto, objeto, complemento)


3. Narraciones:

  1. testimoniales

  1.  ficcionales

  2. históricas


Metodología

1) Conversación y trabajo con léxico y morfosintaxis.

2) Análisis estructural de la LSU a punto de partida de análisis de videograbaciones de dicha   lengua.

3) Videograbación y análisis de producciones propias  y traducción de español escrito a LSU   videograbada.

4) Manejo de herramientas digitales y aplicaciones que permiten el acceso y la creación de contenidos hipermediales. 


Perfil del docente de la asignatura tecnologías de la lengua: lengua de señas uruguaya (lsu)

Dado que esta asignatura no es parte de las que se dictan en los centros de Formación Docente del sistema educativo nacional, deberá ser cubierta por docentes que posean título de Docente de LSU egresado de CINDE y revistan en las listas de interinatos de CERESO CES. 


El dictado de la asignatura Tecnologías de la lengua: lengua de señas uruguaya requiere de un docente que:

  • Sea una persona sorda, hablante de lsu.

  • Desarrolle su práctica exclusivamente en lsu y utilice contenidos en dicha lengua. 

  • Trabaje con tecnología (uso de mails, plataformas educativas, uso de dispositivos de almacenamiento, transferencia de datos y videoconferencias).

  • Incorpore en el dictado de la lengua de señas el uso de TIC como una de las  herramientas facilitadoras del aprendizaje. 

  • Demuestre flexibilidad en las estrategias de aula para trabajar con estudiantes que aún no han aprendido la lsu. 

  • Desarrolle actividades que favorezcan el repertorio lingüístico de los estudiantes sordos y su identidad como miembros de la comunidad sorda. 

  • Genere textualidad diferida en lengua de señas uruguaya de interés para la comunidad educativa en coordinación con CERESO CES. 

  • Presente buena disposición para el trabajo en equipo.

  • Desarrolle el curso en la libreta docente, cumpliendo todos los requisitos solicitados en la misma.

  • Cumpla sus horas de coordinación docente en CERESO.


Bibliografía básica


9. La metodología y la tarea del docente en el aula

La metodología de trabajo de esta propuesta para estudiantes sordos procura que el docente adopte propuestas que contemplen la accesibilidad que requiere el estudiante sordo cuando planifica el desarrollo de su trabajo y de su curso. Por ese motivo los ajustes  a realizar no residen en los contenidos programáticos. Se mantienen los programas y las asignaturas, agregando la LSU como asignatura curricular y trabajando el español como segunda lengua. La asignatura Educación sonora será opcional para los estudiantes sordos.

La propuesta de trabajo está basada en el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), para que todos los estudiantes puedan acceder a la educación teniendo en cuenta la flexibilidad en lo referente a la forma en que los estudiantes acceden a los contenidos educativos, se interesan en ellos y pueden demostrar lo que aprendieron. Estos contenidos proporcionarán múltiples medios de representación y de expresión.

El dictado en clase guarda dificultades ya que los estudiantes sordos reciben la información en la LSU teniendo que hacer un proceso de traducción interlinguistico para poder plasmarlo por escrito en español (como se ha venido estableciendo, el español es para los estudiantes sordos una segunda lengua). Sí se podrían realizar si el profesor le entrega al estudiante sordo de antemano una copia por escrito de lo que va a dictar para que pueda leerlo durante el proceso de dictado.

Por otro lado, que el docente escriba en el pizarrón y explique en forma oral al mismo tiempo que escribe, implica el desarrollo de procesos que no deberían ser simultáneos para que los estudiantes sordos puedan seguirlos. Por ese motivo deben ser realizados en forma secuencial, ya que al mismo tiempo no podrá tomar nota y atender a la interpretación que se hace de las palabras del docente.

Finalmente los docentes que trabajen con estudiantes sordos deben crear y utilizar materiales en la LSU. Para la creación de materiales, el docente cuenta con el apoyo y la coordinación con CERESO. Los materiales escritos elaborados por los docentes serán

enviados a CERESO para su traducción a lengua de señas y que puedan ser publicados.

Por este trabajo a los docentes se les otorgarán créditos en las aulas en línea de acceso público en la web.

Están disponibles para que el docente pueda usar con sus estudiantes, los materiales que ya están creados en la biblioteca de CERESO. Si prefiere crearlos cuenta con el apoyo del Centro de Recursos. Para crear materiales, deberá contactarse con CERESO y cumplir el protocolo siguiendo las directrices del mismo.

Es fundamental que el docente cree y utilice materiales en LSU, en formato bilingüe (LSU-español).

Respecto del acceso a la información en formato de “Lectura Fácil”, metodología que permite crear y ajustar documentos para que sean más fáciles de entender, favoreciendo la accesibilidad cognitiva, es necesario tener en cuenta, cuando sea posible las siguientes directrices de la Lectura fácil.

Cada docente dentro del aula debe atender especialmente además de lo anteriormente presentado el uso del español escrito en tanto segunda lengua de los estudiantes sordos.

De acuerdo con las recomendaciones referidas a la formación del docente en ocasión del carácter transversal del dominio lingüístico en los currículos que forman parte de los documentos de la Comisión de Políticas Lingüísticas de ANEP, (2008).

“A pesar de que se piense en el docente de determinados ámbitos educativos como enseñante fuertemente capacitado en una disciplina cinética o técnica específica –y sin que este objetivo sea puesto en duda-, es imprescindible que este reciba una formación de tipo pedagógico-didáctico que lo habilite para trabajar eficiente y creativamente con los niveles lingüísticos de su enseñanza y las direcciones de los aprendizajes lingüísticos de los alumnos”. Para concluir que “(…) todo docente deberá estar en condiciones de servir de soporte al desarrollo de las funciones y los conocimientos lingüísticos de sus estudiantes”. (ANEP,2008:96).

En síntesis es necesario establecer un contenido programático que refleje verdaderamente  una educación bilingüe bicultural por lo que es imprescindible revisar no sólo las propuestas pedagógicas y sus planteos didácticos sino también los tiempos pedagógicos que requieren la enseñanza de dos lenguas dentro de una propuesta curricular.

10. Estructura

ESTRUCTURA 

a. LAS LENGUAS IMPLICADAS EN EL AULA 

b. LA METODOLOGÍA Y LA TAREA DEL DOCENTE DE AULA 

c. EL PERFIL DEL INTÉRPRETE EDUCACIONAL 

d. LAS FORMAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES


LAS LENGUAS IMPLICADAS EN EL AULA 

El bilingüismo de las personas sordas tiene particularidades que el docente requiere entender y atender en el aula. Esto constituye una necesidad no sólo para contribuir a desarrollar en el estudiante una reflexión consciente acerca de su lengua y fomentar una actitud bilingüe sino que resulta ser un requisito fundamental para el desarrollo de los aprendizajes. La atención del bilingüismo cuya expresión es el cuidado por parte de los docentes por acercar las propuestas de trabajo en ambas lenguas a los estudiantes sordos es una de las condiciones esenciales para que los aprendizajes puedan darse. Es sustancial el desarrollo de las dos lenguas ( lengua de señas, español) en la tarea docente. Esto requiere que se les presente a los estudiantes propuestas en español para que sean traducidas a lengua de señas. Esto cumple un doble objetivo: por un lado facilitar el acceso a los materiales de estudio con los que construir el acceso al conocimiento, y por otro permitir que se realice el reforzamiento de la competencia lingüística del español para evitar situar a los estudiantes sordos en riesgo de analfabetismo funcional por desuso de esta, que, para ellos, constituye su segunda lengua. 

El obstáculo mayor de las experiencias bilingües y biculturales entre lenguas mayoritarias y minoritarias es encontrar espacios de desarrollo y reflexión metalingüística para ambas. 

La condición bilingüe del sordo tiene la particularidad de no ser una elección sino una consecuencia de una situación sociolingüística entre hablantes de comunidades lingüísticas diferentes. Los sordos, en tanto integrantes de una comunidad minoritaria, incorporan en su repertorio la modalidad escrita de la lengua de la comunidad mayoritaria con la que se vinculan.

En las instituciones educativas, además de la relación que se produce entre sordos y oyentes, se agrega el vínculo con el aprendizaje y el conocimiento a través del uso de dos lenguas. Ubicar al español como una lengua que los estudiantes sordos usan con un grado de competencia diverso, pero enmarcado dentro de las limitaciones del repertorio de una segunda lengua, es un concepto clave que requiere reconocer la diferencia lingüística que supone la sordera. Muchos estudiantes sordos que han ingresado al sistema educativo, desde que ha comenzado esta experiencia, no son usuarios competentes del español en su modalidad escrita. Peluso (2008) plantea que:

 “A diferencia de lo que ocurre con los hablantes de la lengua oral cuando aprenden una escritura aprenden una tecnología y una variedad diferente de la que se usa en la normalidad y muy cercana al polo normativo que representa la variedad estándar. Los hablantes de la lengua de señas tienen que aprender la tecnología de la escritura junto con sordos una lengua completamente diferente de la que hablan”. (Peluso, 2008:13) 

Es así que los estudiantes al ingresar al liceo se enfrentan a una doble y ardua tarea: aprender conocimientos nuevos en su lengua y al mismo tiempo, aprender la modalidad escrita en que estos conocimientos se transmiten. Esto genera una confusión lingüística dentro del aula en que la LSU se convierte en la lengua instrumental para la enseñanza de contenidos en español. Por lo expuesto es importante marcar espacios de aprendizaje diferente para la enseñanza de ambas lenguas. Esto constituye una premisa de trabajo imprescindible para contribuir a un aprendizaje significativo de ambas. Es por esto relevante considerar en la enseñanza del español para estudiantes sordos las recomendaciones de enseñanza de segunda lengua y en clave de lectura fácil.

El lugar del español como segunda lengua debe ser redefinido y explicitado atendiendo al grado de competencia que en esta segunda lengua pueden desarrollar los estudiantes sordos. Es imprescindible tener en cuenta el nivel del español con el que ingresan los estudiantes sordos a liceo ya que muchas veces deben estudiar en textos en los que se emplea un nivel de lengua que está muy por encima de sus competencias lingüísticas en materia de lectura (puesto que fueron pensados para personas oyentes, hablantes del español como lengua materna). Esto agrega una gran barrera a la persona sorda para captar los contenidos, dado que tiene que entender un texto que usa un léxico y unas estructuras morfosintácticas que en la mayoría de los casos se encuentran muy por encima de las que está aprendiendo a manejar en la clase de español. Desde esta misma perspectiva, que atiende la particularidad de la segunda lengua, Shaeffer (2013) afirma que: “aprender una lengua nunca se limita a aprender una sintaxis: un enunciado siempre es un ensamblaje entre una sucesión sintáctica y una significación (los estados mentales que el enunciado expresa) […] aprender una lengua equivale esencialmente no sólo a manejar sino a compartir esa interfaz, que implica un proceso de acomodación y asimilación dialógica.” (Shaeffer, 2013.86)