PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO 2021

ESTRUCTURA 

a. LAS LENGUAS IMPLICADAS EN EL AULA 

b. LA METODOLOGÍA Y LA TAREA DEL DOCENTE DE AULA 

c. EL PERFIL DEL INTÉRPRETE EDUCACIONAL 

d. LAS FORMAS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

LAS LENGUAS IMPLICADAS EN EL AULA 

El bilingüismo de las personas sordas tiene particularidades que el docente requiere entender y atender en el aula. Esto constituye una necesidad no sólo para contribuir a desarrollar en el estudiante una reflexión consciente acerca de su lengua y fomentar una actitud bilingüe sino que resulta ser un requisito fundamental para el desarrollo de los aprendizajes. La atención del bilingüismo cuya expresión es el cuidado por parte de los docentes por acercar las propuestas de trabajo en ambas lenguas a los estudiantes sordos es una de las condiciones esenciales para que los aprendizajes puedan darse. Es sustancial el desarrollo de las dos lenguas ( lengua de señas, español) en la tarea docente. Esto requiere que se les presente a los estudiantes propuestas en español para que sean traducidas a lengua de señas. Esto cumple un doble objetivo: por un lado facilitar el acceso a los materiales de estudio con los que construir el acceso al conocimiento, y por otro permitir que se realice el reforzamiento de la competencia lingüística del español para evitar situar a los estudiantes sordos en riesgo de analfabetismo funcional por desuso de esta, que, para ellos, constituye su segunda lengua. 

El obstáculo mayor de las experiencias bilingües y biculturales entre lenguas mayoritarias y minoritarias es encontrar espacios de desarrollo y reflexión metalingüística para ambas. 

La condición bilingüe del sordo tiene la particularidad de no ser una elección sino una consecuencia de una situación sociolingüística entre hablantes de comunidades lingüísticas diferentes. Los sordos, en tanto integrantes de una comunidad minoritaria, incorporan en su repertorio la modalidad escrita de la lengua de la comunidad mayoritaria con la que se vinculan.

En las instituciones educativas, además de la relación que se produce entre sordos y oyentes, se agrega el vínculo con el aprendizaje y el conocimiento a través del uso de dos lenguas. Ubicar al español como una lengua que los estudiantes sordos usan con un grado de competencia diverso, pero enmarcado dentro de las limitaciones del repertorio de una segunda lengua, es un concepto clave que requiere reconocer la diferencia lingüística que supone la sordera. Muchos estudiantes sordos que han ingresado al sistema educativo, desde que ha comenzado esta experiencia, no son usuarios competentes del español en su modalidad escrita. Peluso (2008) plantea que:

 “A diferencia de lo que ocurre con los hablantes de la lengua oral cuando aprenden una escritura aprenden una tecnología y una variedad diferente de la que se usa en la normalidad y muy cercana al polo normativo que representa la variedad estándar. Los hablantes de la lengua de señas tienen que aprender la tecnología de la escritura junto con sordos una lengua completamente diferente de la que hablan”. (Peluso, 2008:13) 

Es así que los estudiantes al ingresar al liceo se enfrentan a una doble y ardua tarea: aprender conocimientos nuevos en su lengua y al mismo tiempo, aprender la modalidad escrita en que estos conocimientos se transmiten. Esto genera una confusión lingüística dentro del aula en que la LSU se convierte en la lengua instrumental para la enseñanza de contenidos en español. Por lo expuesto es importante marcar espacios de aprendizaje diferente para la enseñanza de ambas lenguas. Esto constituye una premisa de trabajo imprescindible para contribuir a un aprendizaje significativo de ambas. Es por esto relevante considerar en la enseñanza del español para estudiantes sordos las recomendaciones de enseñanza de segunda lengua y en clave de lectura fácil.

El lugar del español como segunda lengua debe ser redefinido y explicitado atendiendo al grado de competencia que en esta segunda lengua pueden desarrollar los estudiantes sordos. Es imprescindible tener en cuenta el nivel del español con el que ingresan los estudiantes sordos a liceo ya que muchas veces deben estudiar en textos en los que se emplea un nivel de lengua que está muy por encima de sus competencias lingüísticas en materia de lectura (puesto que fueron pensados para personas oyentes, hablantes del español como lengua materna). Esto agrega una gran barrera a la persona sorda para captar los contenidos, dado que tiene que entender un texto que usa un léxico y unas estructuras morfosintácticas que en la mayoría de los casos se encuentran muy por encima de las que está aprendiendo a manejar en la clase de español. Desde esta misma perspectiva, que atiende la particularidad de la segunda lengua, Shaeffer (2013) afirma que: “aprender una lengua nunca se limita a aprender una sintaxis: un enunciado siempre es un ensamblaje entre una sucesión sintáctica y una significación (los estados mentales que el enunciado expresa) […] aprender una lengua equivale esencialmente no sólo a manejar sino a compartir esa interfaz, que implica un proceso de acomodación y asimilación dialógica.” (Shaeffer, 2013.86)